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“齐鲁文化幸福云”冬令营的设计思路和教育理论依据
解决青少年的发展,需要以家庭教育为关键切入点。家庭教育干预措施需要进行系统性、长远性的整体设计。冬令营计划采用行动研究和试验干预的研究范式,以传统文化为基础,以家庭教育的核心问题为切入点,以唤醒生命内在的仁爱和智慧潜能为目的,以系统思维科学、青少年发展理论、幸福感理论、积极心理学、教育心理学等理论为基础,以激发积极情绪、培养系统思维、创新思维、学习有效沟通为教学内容,设计出一套体验式的教育干预课程,让家长和老师成为学习型的教育者,从而为青少年的发展创造更适宜的成长环境;同时,本课题采用云教育的教育理念,以自组织的学习共同体为传播形式,创造出其他地区可复制的模式和机制,为中华优秀传统文化的有机传播做出贡献。
    解决青少年的发展,需要以家庭教育为关键切入点。家庭教育干预措施需要进行系统性、长远性的整体设计。冬令营计划采用行动研究和试验干预的研究范式,以传统文化为基础,以家庭教育的核心问题为切入点,以唤醒生命内在的仁爱和智慧潜能为目的,以系统思维科学、青少年发展理论、幸福感理论、积极心理学、教育心理学等理论为基础,以激发积极情绪、培养系统思维、创新思维、学习有效沟通为教学内容,设计出一套体验式的教育干预课程,让家长和老师成为学习型的教育者,从而为青少年的发展创造更适宜的成长环境;同时,本课题采用云教育的教育理念,以自组织的学习共同体为传播形式,创造出其他地区可复制的模式和机制,为中华优秀传统文化的有机传播做出贡献。 因此,冬令营的理论框架要考虑以下因素: 第一, 立足优秀的中华传统文化精神内涵,唤醒内在的生命力和学习力。     必须扎根汲取中国传统文化中的滋养。中国“关系”社会与西方“个体”社会有着诸多差异,个体发展的心理历程也有本质的区别。基于吸收传统文化精华理念上,所设计的解决方法,才能服水土,才能真正有效。立足优秀传统文化,既是手段,也是目标。教育的目标就是对文明的传承。通过家庭教育,将中华文明一代一代地传承下去。 教育是一种唤醒。德国的教育家斯普朗格说过:教育的核心是人格心灵的唤醒,教育的最终目的不是传授已有的东西,而是要把人的创造力量诱导出来,将生命感、价值感唤醒。人的生活其实包括了智力生活,心灵生活,前者面对世界,后者面对人生、两者可以合称为心智生活。活跃的智力需要得到鼓励,教育的意义就是通过那些使他品尝到了智力快乐和心灵愉悦的学习,呼唤焕发学生的生命活力。 作为中国传统文化主流的儒家文化建立在性善论基础上,儒家文化的性善论主要包括人性本善的道德理性认识、人禽之辨的人兽区别理论、反求诸己的道德修养方法、善养浩然之气的道德修养原则等内容。从性善论的基础上,可以认为教育是一种唤醒,打磨掉被后天环境强加在心灵上的束缚,消除后天养成的不良习惯,唤醒内心深处积极向上、仁爱的本性。 山东省具有丰富的传统文化资源,齐国文化重视商品经济,注重创新,具备海洋文明的基本要素;鲁国文化重视伦理礼仪,具备大河文明的基本要素。儒家文化吸收了齐鲁文化的优秀要素,历史上曾经产生过很多照亮中国人心灵和精神的古圣先贤。这些丰富的圣贤文化遗产,是解决青少年教育三个问题的有利条件,是进行试点研究的有利地区。如何让优秀传统文化能够有机植入青少年面临的教育环境?如何让这些精神遗产能够落实在教育实践中的点点滴滴?如何通过初期的传统文化有机植入,唤醒教育者、抚育者的内驱力,形成自组织模式,自发挖掘、吸收传统文化的精神营养?从而使青少年能够获得身心健康的成长、道德信仰的发展以及创新学习能力的培养,是本课题关注的重点。 在齐鲁圣贤文化的传统下,本课题的教育干预措施将立足于齐鲁传统文化的精华,基于人性善的基本观点,将教育视为一种青少年本有的积极品格和仁爱本性的唤醒。结合高等教育、青少年发展、积极心理学领域的相关理论基础上,对目前我国青少年发展问题进行本质的了解,吸取专业知识和理论,构建研究的理论框架。 第二, 以当代社会的现实问题为切入点,将传统文化和当代社会的生活有机结合。     这是本土化过程中的关键问题但是儒家文化在几千年的历史演变过程中,也产生了一些糟粕,一些不适合现代生活的元素,需要和现代社会所必须的开放、平等、尊重、多元化的因素融合在一起。在现代语境下,与现实生活的需求紧密结合在一起,用现代人可以接受的方式,进行重新激活。儒家的“中庸之道”、中国的现代化语境和主体性民族文化认同感的需要,都驱使传统文化在现代化过程中必须重建。“创新性转化”是传统文化重建的必然选择。因此如何在教育环节中传承中国传统文化的基因,是教育工作者应该积极深入思考的问题。传统文化的重新植入,要考虑中国当代社会的基础特征,要从百姓关心的根本问题出发,有机地将传统文化植入百姓的生活中。这样,传统文化才能真正为百姓物质生存和精神生存服务,才能真正融入百姓的生活,让传统文化成为现代社会不可分割的一部分,从而避免“食古不化”的教条主义。 第三,情感素养(Emotional Literacy)与传统孝亲、感应文化的有机结合。     情感素养(Emotional Literacy)就是指能够了解人们所经历的各种情感,且能够辨别某种感觉,并能够描述出各种情感的能力。情感素养也包括表达同情心的语言。能够认知和描述自己的感觉才能够去了解他人的感觉。这是通往同情心的必由之路。 丹尼尔·戈尔曼(Daniel Goleman) 将此描述为“拥有认知我们自己的感受以及他人感受的能力,从而促进自己更好地管理自己的情感,并且维系与他人的良好关系”。简而言之,也就是在与别人的交往中,为了达到期待的效果,能够认知具体情形并且知道该怎样去做。在成长过程中被特意培养过情商的孩子也能够很好地掌握这一点,长大之后,他们往往能够拥有良好的个性、很好的社交能力以及工作关系。良好的情感素养并不代表只是感到很开心,也不是大胆坦诚地表露自己的情感,而是能够足够地了解自己的情感,以便能在不同的场合中更好地管理自己的情感,能够更理智地作出决定并且能更好地为别人着想。     脑科学、学习科学在过去三十年的发展过程中,借助核磁共振仪、脑电图等高端技术仪器,发现积极的情感是学习的源动力。人类在长期的进化过程中,形成了爬行动物大脑(身体大脑)和哺乳动物大脑(边缘大脑)。身体大脑以消极情绪为推动力,引发野心、战斗、捕杀、自私自利、争夺等等动物性;边缘大脑以积极情绪为发展力,与温暖、关爱、喜悦、兴奋等情绪相互依存,内化于人类的DNA,与我们边缘大脑的化学物质和神经回路相关。边缘大脑使得人类得以克服原始的弱肉强食、自私自利的动物性本能。当人类处于恐惧、惩罚、压力所带来的消极情绪中,身体大脑会自动关闭主宰高级思维活动的边缘大脑。学习需要以鼓励、支持、关爱等行为所带来的积极情绪为基础。     一直致力于研究大脑发育与育儿方法关联性的精神病科临床教授Daniel J. Siegel, M.D.和教育学家Tina Payne Bryson博士通过大量的临床实验发现,自我控制与大脑结构之间存在着普遍规律。试着将大脑结构想象成一所复式房子,有楼上和楼下两层。 “Downstairs Brain楼下大脑”包括边缘系统和脑干。这是大脑中体现原始功能的一部分,主要负责:呼吸、眨眼、心率等基本功能;先天反应(战斗、逃跑或僵持);强烈的情绪比如愤怒和恐惧;愤怒、其他强烈的情绪、身体本能,这些都来自于“楼下大脑”。“Upstairs Brain楼上大脑”则主要包括大脑皮层,这部分和思考、想象力、制定计划等能力相关。掌管:合理的决策和计划;控制情绪和身体;自我认知;同理心;道德品格;如果孩子的“楼上大脑”运作良好,他们就会非常善于平衡“楼下大脑”带来的情绪和身体上的强烈反应与冲动,很好地调控自己的情绪、预见后果、在行动之前深思熟虑、并且善于体谅他人的感受。孩子的“楼上大脑”正在建设中。 “楼下大脑”在孩子出生时就已经发育得相当充分了,而“楼上大脑”通常要到二十五六岁才能发育完全。这意味着,所有我们想要孩子去学习的行为都是基于一个正在发育中、还远未完善的大脑组织。     在边缘系统(属“楼下大脑”区域)有一个大小和形状近似杏仁的组织。这是大脑的守门人,通常负责扫描危险。它能迅速酝酿和表达情绪,特别是愤怒和恐惧。被激活的杏仁核会阻断与“楼上大脑”的连结,让孩子失去思考的能力。一旦它感受到危险,就会完全掌控全局,挟持“楼上大脑”的运作。当它被触发,我们的行动就会先于思考。     孩子的“楼上大脑”还处在发育中阶段,它的功能本就不完善。而当孩子处于强烈的情绪和压力之下时,即便是这有限的部分也会被阻断、无法发挥作用。在这样的时刻,他们的杏仁核被激活了,呵斥、责备、惩罚只会让“楼下大脑”更猖狂,无法从理性层面认识到自己的错误和纠正自己的行为,他们首先需要的是安抚和平静。比如,很多老师和家长会使用的冷处理方式Time-out(计时隔离或关禁闭),即让犯错误的孩子独自反省。这种方式看似是平和有效的,但是实际上给孩子留下的经验体验是“孤立感”。孩子之所以服从并不是因为他们从理性上认识到错误并有意识地去纠正错误,而是因为孩子害怕那种被孤立和冷落的感觉。如果扫描当时孩子的脑图,你就会发现“孤立感”造成的痛苦,在大脑中的反应和身体暴力造成的痛苦程度几乎一致。长期以往,这种痛苦体验将改变大脑生理结构,让负责恐惧的杏仁核和“楼下大脑”的影响力越来强大。     又比如,在“楼上大脑”有一个简称为TPJ(颞顶联合区temporo-parietal junction)的组织,它在帮助我们理解他人的想法上扮演了很特殊的角色。当我们感觉自己被理解时,TPJ就活跃起来,并与大脑额前叶皮质共同作用,让我们的同理心激增。这意味着,如果父母能经常用同理心和孩子沟通,那么TPJ就能受到更多良性的经验刺激,从而帮助孩子发展出更多的同理心,更加善于理解和体谅他人。     所以,用正确的方法教导孩子的行为,对孩子大脑发育至关重要。而行为由大脑支配,“楼上大脑”的健康发育才能从根源上保证孩子拥有理性思考的能力、自控力和辨识正确行为的能力,二者相辅相成,才能成就“立规矩”想要达到的终极目标。     关于神经可塑性——大脑适应性的研究已经证明,重复的经验将会改变大脑的生理结构。孩子早期中包含着父母对孩子大量的经验体验,父母应对孩子错误行为的方式毫无疑问将影响到孩子大脑的发育。     中国传统文化历来重视感应,重视他人的感受,这些是培养情感素养的有利条件,然后情感素养在中国当代教育中基本是被忽视的,甚至是被遏制的。当代教育对孝亲文化的重新弘扬,也大多是基于理性主义的说理,忽视了家庭基本情感素养的教育。因此将情感素养和孝亲、感应文化进行结合,有利于让青少年身心发展更加顺利平衡。 第四,结合互联网时代的教育特征,培养超越边界的系统性、创新性的云操作系统思维。     互联网时代通过丰富、海量的信息和知识,使得随时随地的学习成为可能,但是碎片化信息的冲击、思维断续等特征是互联网时代的副作用。互联网时代的家庭教育要充分利用信息技术手段,进行无时空分别的海量学习,建构系统思维,使得家长们能够成长为学习型的家长,自主学习青少年成长规律,才能充分利用互联网时代的技术优势,并消除互联网时代所带来的思维“浅薄”等病症 。    割裂式地学习、割裂式地身心发展、固化的思维模式都是阻碍创新能力的不利因素。信息时代海量碎片化的知识和信息,尤其需要培养能够打破边界、打破学科界限的系统思维模式,也需要培养勇于承担造福社会的责任感和行动力。云操作系统(简称云系统)是一种以现实生活中高度模糊的、混乱的、缺乏结构的真实问题为出发点,以全面了解或者创新性地解决现实问题为归宿,强调打破边界、不断融合的系统性和创新性的思维模式。它强调培养流体的、非固化的思维方法,强调打破二元对立,进行系统思维。同时,也强调开发右脑的感知能力、形象思维、情绪素养。最后,云操作系统强调培养实践能力,培养具有可行性的创新行动。     就教育而言,云操作系统强调培养孩子的思维能力、感知能力和实践能力。思维能力包括系统思维、批判性思维、发散思维和形象思维;感知能力包括直觉感知、情绪素养等;实践能力包括敏锐的观察力、身心的协调能力、意志力、强健体魄、解决问题的能力。 目前课题组团队研发出一系列落地的实操工具,在北京石景山区某高中课堂、山西、安徽、吉林等地的课外补习培训机构、家庭教育公益活动、     青少年公益夏令营等情境中进行了初步尝试,取得了非常良好的教育效果,得到了高中老师、家长和学生的较大程度的认同。本课题讲立足这些经验,尝试在学校的正规教育环境下,尝试将思维训练课程进一步的系统化和长期化,并和学校教育管理体制进行有效结合,为未来的推广奠定基础。 第五,以教育者内省式成长为手段,建构以平等、开放、创新的教育理念。     中国传统文化中,由于自给自足的小农经济特征,造成了家族长为权威的差序格局的关系社会的主要特征,教育也不例外,虽然也有“三人行必我师”的要素,但是主要基调是对权威、对教育者的尊重。然而,互联网时代带来了以平等为基础的创新经济特征,知识不再掌握在权威的手里,平等成为新的社会关系的基础特征。因此,新的教育理念不再围绕教师和家长为中心,教育者也要成为学习者,依靠教育者内省式的成长,建构出平等的社会关系,才能真正做到以学生为中心,以素质教育为目标,才能培养能够引领互联网时代的优秀人才。     未来社会的精英除了能够吸收传统文化的优秀要素之外,还同时具备开放和创新的心态,了解不同人类文化,汲取不同文明的精神。开放、平等、包容既是走向国际社会的基本心态,也是现代社会一个公民所应具备的基本素质。这样才能不盲目排外,避免“闭关锁国”、“大国沙文”的误区,才能同时吸收优秀人类文明的精神财富,真正地做到继承并发扬我国的优秀传统文化。 第六,由他组织转向自组织机制的传播形式。     自组织(self-organization)是自发出现或形成有序结构的过程,是“无外界干预的自演化”形式。自组织被认为是一种更符合系统发展的、可以自我维持、自我有机发展的生存机制;是系统在一定环境下最易存在、最稳定的状态;是自然界和社会长期演化选择和形成的非常优化的进化方式。自组织形成和发展的方法论概述如下:创造条件,开放系统,加强物质、信息和能量的输入使得自组织的过程得以产生;激励系统内部子系统的非线性相互作用,通过竞争、合作推动系统产生整体新的模式和功能,通过循环耦合,突变渐变途径,使得系统得以维持自组织并且发展演化的多样性,增强有序程度和关联程度,通过自相似构建和寻求混沌临界点或域,将系统的演化推进到最大的复杂性可能空间,创造演化有序发展的可能良机。     自组织理论的演化思想,在中国古代哲人的思想中早有体现。“自发的自组织”是中国传统哲学的核心。老子的“人法地,地法天,天法道,道法自然”就是这种朴素的自然演化观的生动说明,儒家的因势利导,道家的“无为”,佛教的“随缘”也都体现了自组织理论的基本思想。20世纪70年代西方自组织理论的发展,都从科学上证明了中国古代哲学自组织传统的可贵之处。     人类社会中,大量的社会组织过程往往(至少在局部或一定阶段)是通过被(他)组织方式组织起来的。大量的这种被组织的社会组织在其运行过程中被证明其效率、其组织适应性等重要的组织特性都是比较差的,有的甚至与社会演化的总规律背道而驰,最终被淘汰出局。都江堰是我国劳动人民几千年前建造的人工组织系统,人们认同它的系统性达到了最优化。它虽然是一个被组织,但是却遵循了成都岷江附近的自然环境条件和大自然的运行规律,所以至今仍然运行良好。     在教育领域,人们也在自觉地利用自组织理论分析、指导教育实践。 传统文化在现代社会的重新植入和发展,只有依靠自组织才能有机的融入社会生活,才能生生不息。 第七,以追寻生命意义的幸福是教育的终极目标。     幸福是一个古老的命题,追求幸福是人类与生俱来的本能或者理想。在社会物质文明高度发达的今天,幸福的感觉却似乎距离当代人越来越遥远。由于积极心理学因素的注入,幸福感的研究从90年代以来在美国蓬勃发展。 幸福感的最前沿研究恰恰兴起于物质文明高度发达的美国,固然是美国学术高度发展的必然结果,但是从某种程度也表明物质的充裕和幸福感的缺失有一定的关联。在我国经济水平经历30余年的迅速发展,人们物质生活极大提高的背景下,幸福感的研究对促进社会和谐发展具有重大的理论和实践意义。     个体的幸福是构筑社会和谐的必要条件之一。幸福感(well-being)理论的发展经历了主观幸福感(Subject Well-being);心理幸福感(Psychological welll-being);和社会幸福感(Social Well-being)三个阶段。主观幸福感是情绪幸福感和社会认知幸福感综合而成的概念,是个体对自身生活产生的评价具体化,包括幸福感或者生活满意度,以及相对存在愉悦情绪或较少负面情绪。 心理幸福感关注从自我实现和成长的角度来诠释和界定幸福,强调个人在面对生活挑战时有意义的生活和个人潜能的实现。其理论模型建立在亚里士多德的幸福(eudaemonism)或者自我实现论(self-realizationism)的基础上的。实现论认为幸福是人的潜能的实现,因此心理幸福感。心理幸福感的理论由于建构在哲学理论之上,具有较强的理论指导性,避免了传统幸福观由于数据驱动而导致的缺乏明晰的理论框架;并且因为较少涉及情感反映,其稳定性更高;同时多维度的结构能够更为准确的测评人们的生活状态(张陆,佐斌,2007)。 社会幸福感则关注个体在社会领域中的社会关系和社会任务,表明个体在社会关系中适应的好坏和程度,从社会层面研究个体的幸福感。     研究学生心理幸福感对当下的中国高等教育界尤为重要。处在一个快速社会变革时期的高校学生,在基础教育期间就承受着父母社会的高期望压力,生活在标准化考试的生存模式中,进入大学之后又面临着经济负担、学业压力和就业竞争。这种社会环境极易造成大学生对自我认识和潜能激发意识的缺失,成为大学生在校期间成长发展的枷锁。了解大学生对自我的认同、人生目标的清晰、独立自主程度、处理人际关系和掌控复杂环境的能力,可以帮助学生更好的了解自我、明确人生定位,激发他们的潜能,从而追求更加精彩的生命过程,也可以警醒我们的大学在功利主义和科技理性盛行的环境中偏离教育的本质。辅导员工作的实证研究也表明高校要学生工作要采用正面评价指标监测学生的成长发展,通过提供激发学生潜力的个性化辅导,能够促进学生的成长发展 (朱红, 2010)。研究青少年的社会幸福感也尤为重要。社会幸福感的研究也符合中国哲学、中国文化中强调“仁义”、“治国平天下”、“先天下之忧而忧”的道德境界(严标宾 & 郑雪,2008)。     因此,“幸福”可以说是教育的基础,离开幸福、愉悦、兴奋等情感,高效能的学习是空中楼阁。同时幸福也是教育的终极目标。通过身心愉悦的学习、沟通体验,唤醒青少年内在的生命感、意义感,体会到“淡泊宁静致远”的积极情感,实现“修身齐家治国平天下”生命价值,获取身心和谐、社会和谐的幸福感,应当是教育追求的终极目标。

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